Un posibil tablou al competențelor profesorului de religie

Introducere

Autoritatea didactică a profesorului de religie se răsfrânge pozitiv asupra percepției disciplinei ca atare de către elevi, părinți, comunitate. Ea se câștigă în timp, se formează, se exersează în raport cu conținutul valoric transmis, cu exigențele metodologice dar și cu provocări de tot felul (informatice, tehnologice, culturale, sociale etc.). Calitatea pregătirii și prestației sale este de mare importanță și se rabate (pozitiv sau negativ) și asupra felului cum este valorizată, simbolizată, acceptată disciplina de studiu ca atare. În acest articol, ne propunem să evidențiem importanța și dinamica acestui referențial de competențe, ținând cont de evoluții recente de ordin pedagogic, cultural, societal.

Orice prestație profesorală presupune raportarea, însușirea și activarea unor competențe specifice de exercitare a acestei misii. Multe dintre aceste dimensiuni se conștientizează sau se exersează în faza de pregătire inițială, prin formare de nivel de licență sau de masterat, dar și mai multe se interiorizează cu ocazia parcursurilor de formare continuă sau de exercitare efectivă a profesiei. În acest referențial de competențe includem atât pe cele generale, valabile tuturor profesorilor, indiferent de ce discipline predau, dar și fațete ce țin de specificitatea, statutul sau concretețea valorilor ce definesc disciplinele în cauză – în cazul de față Religia.

Competențele de ordin psihopedagogic vizează atât conduite generate de elemente date, stabile, durabile, cât și dimensiuni ale acestora câștigate, modificabile, deschise. Tipologia acestor competențe este în permanentă prefacere, atât ca extensie, cuprindere, specificare, dar și ca ierarhie, situare, rang într-o ordine de priorități. Restructurările setului de competențe țin atât de presiunile generate de schimbările de ordin societal, cultural, cât și de caracteristici ce vizează „obiectul” educației, personalitatea dinamică a copilului, contextul formal și informal al educației, raporturi noi în ce privește implicarea factorilor educației.

1. Ce este competenţa didactică

De circa un deceniu se tot vorbeşte, în învăţământul românesc, de necesitatea centrării acestuia pe competenţe şi performanţe, la toate nivelurile de formare. Nu cât ştie elevul/profesorul ne interesează, ci ce ştie să facă cu ceea ce posedă, cum aplică ştiinţa la care a ajuns, la ce strategii de activare și perpetuare a savoir-lui recurge. Competenţa se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii/profesorii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare. Ea se „desenează” oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecţie a maturilor, o aspiraţie care trebuie atinsă. Este un „pachet” de însuşiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă – dar se speră că va fi încorporată. Performanța se referă la aceea ce elevul/profesorul face efectiv. Această conduită este o competenţă concretizată, întruchipată, devenită act. Se-nţelege că o competenţă întrece valoric o performanţă vizibilă, fiind anunțarea vei „ideală”. Performanța e reală, e tangibilă, pe când competența e proiecția, anticiparea ei. Prin raportare la competenţă, vom constata ceea ce elevii/profesorii trebuiau să facă; prin raportare la performanţă, aflăm ceea ce aceștia au făcut/fac cu adevărat.

Unii consideră că nu comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele lor. Nu evaluăm competenţe, ci „urme” vizibile ale acestor competenţe, adică performanțe.  Încercarea de a izola un produs de procesul de realizare a respectivului produs poate conduce la aporii nu numai de ordin praxiologic, ci şi metodologic, epistemologic, axiologic. În primul rând, pentru că ele nu se pot percepe sau măsura în stare „pură”, nu putem izola produsul de felul în care s-a ajuns la el. Apoi, pentru că nu este întotdeauna relevantă didactic putinţa de a face ceva cu realizarea propriu-zisă, perspectiva evaluării având şi o putere predictivă, anticipând mental conduite dezirabile (când știu că sunt controlat, evaluat, fac treaba mai bine). În al treilea rând, pentru că instrumentele de măsurare a celor două realităţi (produse şi procese) sunt distincte, ne-corelative, presupunând etaloane diferite în raport cu specificitatea dimensiunilor evaluate (acţiuni şi, respectiv, calităţi). Competenţa, precum și performanța, sunt realități dinamice şi continui, greu de surprins şi cuantificat. Când putem spune că cineva deţine competenţa de a picta? Sau de a preda? Care este pragul după care poate fi decretat talentul cuiva în a picta sau în materie de predare? Orice competenţă rămâne oarecum virtuală, poli-funcţională şi deschisă. Presupune şi o parte invizibilă sau „misterioasă”. Ea însăşi poate fi un construct cultural sau rezultatul unei opinii, reprezentări sau „cuceriri” personale. Profesorii, în raport cu elevii săi dar și față de propriile capacități, se bazează uneori pe ipoteze de lucru, pe reprezentări, pe aproximări ale competenţelor având ca referenţial concretizări posibile ale competenţelor. Cum scrie şi Perrenoud, competenţa e o chestiune de conformism şi obişnuinţă. Nu putem afirma cu certitudine că o competenţă a fost achiziţionată complet, devenind performanță, pentru totdeauna. Timpul ce va să vină poate schimba nivelul și capacitatea de performare.

Revenind la competența pedagogică, aceasta poate fi descrisă în două moduri:

a) în sens larg –  ca fiind acea capacitate a unui educator de a se pronunţa şi a decide asupra unei probleme pedagogice pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor fenomenelor educative;

b) în sens restrâns – ca fiind acea capacitate a unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice.

Conceptul de „competenţă pedagogică” tinde să fie folosită în prezent cu înţelesul de standard profesional median, generalist, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi. Este o formă de delegare a unor atribuții pe bază de convenții, proceduri și norme explicite care se refac din când în când.

Chiar dacă profesia didactică are o dimensiune socio-culturală și istorică, extrem de puternică, transmisă prin tradiții, intuiții și reprezentări implicite, fapt care implică nu doar activarea de cunoştinţe şi competenţe, ci şi de atitudini, valori, etos, vocație, talent, în prezent există o accentuată tendință de formalizare, „tehnologizare” și „procedurare”, prin inițierea procesului de elaborare și de descriere a standardelor profesionale, din ce în ce mai precise, focusate, algoritmizate, „mecanicizate”. De pildă, E. Păun concepe profesionalizarea corpului profesoral ca fiind „un  proces de formare a unui ansamblu de capacităţi  şi competenţe într-un domeniu dat, pe baza  asimilării unui set de cunoştinţe (teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un model al  profesiei respective”. Profesionalizarea presupune mai multe stadii, relativ distincte, separate, cumulative: a) conturarea identităţii profesionale prin generarea unor standarde profesionale la nivel sistemic; b) legitimarea profesiei didactice în practica socială prin pârghii simbolice sau materiale (susţinere financiară, alocări de resurse, creşteri salariale); c) structurarea unor sisteme evaluative obiective, care să consemneze şi să monitorizeze progresele profesionale, centrate pe competenţe reale, măsurabile, care să nu genereze efecte perverse. Alături de standarde de competență, invocate des actualmente, pot fi aduse în atenție și alte concepte. Profesorul Nicolae Mitrofan avansează un termen corelat, acela de aptitudine pedagogică, ce se centrează pe structuri bazale, ce țin de fundalul personalității, și care vizează acea „formațiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de organizare și funcționalitate al proceselor și funcțiilor psihice – modelate sub forma unui sistem și operații interiorizate, constituit genetic conform modelului extern al activității educaționale – facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaționalizarea adaptativă a întregului conținut al personalității sale”. Desigur, o astfel de structură „de pornire” permite fasonări sau perfectări, dar în acord cu anumite posibilități sau predispoziții care sunt „montate” în structura de adâncime a personalității.

Trebuie să recunoaștem că un model al profesiei didactice trebuie să facă referire atât la dimensiuni standardizabile (măsurabile, observabile, verificabile), cât  şi  la valențe/conduite nestandardizabile, deschise, creative (personalizate, contextualizate etc.). În prima categorie pot fi incluse competenţe „tehnice”, metodologice, programabile, ce pot fi învățate (legate de analiza pedagogică a conţinuturilor, a documentelor  şcolare, de didacticizarea informaţiei, de proiectarea activităţii didactice, a procedurilor de evaluare etc.), iar a doua categorie poate include capacitatea de a relaționa cu elevul, cu clasa de elevi, cu părinții acestora sau corpul managerial, stilul argumentativ-discursiv, sau aptitudini slab măsurabile dar cu impact definite îndeobște prin har, talent, vocația. De pildă, vocaţia didactică poate îmbrăca atât o dimensiune formală, cerută de statut şi îndeplinirea unor competenţe (prin profesionalizare, validare, certificare), dar și o dimensiune reală, prin performanţele concrete, individuale, etalate prin practica de zi cu zi (prin dăruire, disponibilitate, dragoste față de copil).

În condițiile creșterii rolului tehnologiei informației în realizarea educației, tot mai mulți autori corelează competența didactică a profesorului și cu pregătirea acestuia pentru a integra aceste suporturi în practica predării. Relația profesorului cu tehnologia este fluctuantă și contextuală dar este de evitat o poziționare excesivă. „De multe ori, cadrele didactice au o perspectivă dihotomică neproductivă: ori nu utilizează tehnologia, ori consideră că aceasta ar putea să înlocuiască munca lor la catedră. Niciuna dintre perspective nu este  corectă: a nu utiliza tehnologia înseamnă a nu face apel la plusvaloarea extraordinară pe care aceasta poate să o aducă în sala de clasă. A se baza doar pe tehnologie în actul didactic duce la o anumită superficializare a  muncii  profesorului;  dimpotrivă,  cadrele  didactice  trebuie să se gândească mai întâi la elemente care ţin de psihologia copilului/vârstei cu care lucrează, la dimensiuni motivaţionale, la modul în care construiesc obiective şi la cum îşi adaptează metodele la sala de clasă etc. şi abia apoi trebuie să vadă cum pot utiliza tehnologia ca să potenţeze toate aceste aspecte”. Până la urmă, „învăţarea digitală – nu se referă la tehnologie, ci la pedagogie”, adică la acele resorturi ce țin de intuiție creativă, har, echilibru, ponderare inteligentă, sporitoare.

4. Referențialul de competențe specific profesorului de Religie

Dar ce înseamnă să fii competent în materie de instruire și educare a celorlalți? Care sunt competențele generice cerute de această nobilă prestație (și vocație)? Ce dinamică trebuie să cunoască palierul de abilități, având în vedere evoluțiile subiectului de educat, a cărui personalitate devine mai complexă, dar și față de incitările deconcertante, de facturi și intensități diferite, ce vin dinspre contextul socio-cultural?

Desigur, aceste abilități pot fi evidențiate fie prin teste psihologice, fie prin probe de cunoștințe (din păcate, nepracticate la noi în prezent, printr-o selecție explicită, instituționalizată, meritocratică). Dacă primele două tipuri de predispoziții sunt relativ ușor detectabile, probitatea deontologică (moralitate, coerență intra-psihică, conduită pro-socială etc.) sunt mai greu măsurate sau apreciate, dar devin, cum practica ne arată, probe de foc și chiar „călcâiul lui Ahile” ale lucrării paideice.

Dacă e să ne referim la profesorul de Religie, în categoria celor generale ar intra competențe de felul:

1. Competență științifică, academică. Un bun profesor de Religie trebuie să dispună de o consistentă cunoaștere științifică a domeniului pe care îl reprezintă  – specificitatea doctrinar-cultică a  religiei pe care o reprezintă, categoriile și principiile cunoașterii teologice, evoluția și dinamica fenomenologiei religioase etc., să fie la curent cu ceea ce este nou și relevant în ce privește conținutul științific al disciplinei pe care o predă.
2. Competență didactică, psihopedagogică. Profesor de Religie este nu doar cel care stăpânește epistemologic sau generează cunoaștere specifică, ci și cel care se dovedește capabil să comunice și altora ceea ce el posedă, procesează, interpretează. Aceasta înseamnă să știi să selectezi, să pregătești, să explicitezi cunoașterea aferentă, să te bazezi și să valorizezi experiența practic-cultică a copilului, inclusiv pe o axă interdisciplinară, integrativă, în așa fel încât acestea să devină permisive, comprehensibile, un bun valoric cu adevărat împărtășit.
3. Competență psiho-relațională. Acțiunea educativă presupune deschidere și permeabilitate în/spre eul altuia, intervenție și consiliere a elevului, atât pe linie didactică cât și afectiv-relațională, motivațională, formativă, corectivă, proiectivă. Profesorul nu numai comunică, ci se comunică, devine un model de înțelegere, de sociabilitate, de afabilitate. Crearea unui climat de comuniune, de stimulare și de relaționare pozitivă contribuie la valorizarea celuilalt, la creșterea demnității lui, dar se convertește și în factor al eficientizării și maximizării învățării.
4. Capacitatea de a colabora și a lega parteneriate. Activitatea didactică nu se reduce la un demers individual, solipsist, ci presupune cooperare cu alți formatori, coparticipare, dialog  sau negociere cu diferiți parteneri antrenați în actul educativ. Un bun profesor activează și alți „vectori” formativi, cum ar fi familia, biserica, instituții comunitare, asociații de tot felul, pe care le alătură eforturilor școlii ale căror predispoziții formative trebuie armonizate, coroborate, semnificate din perspectiva obiectivelor culturale ale școlii.
5. Capacitatea de a cunoaște și integra noilor tehnologii de informare în practica didactică. Tehnologiile informaționale au un impact direct asupra procesului învățării (la elevi, dar și la profesori) și se cer a fi reconvertite în piste directe sau complementare de însușire sau transmitere a experienței. Cyberspațiul, ce conține și numeroase și complicate incitări spirituale, poate deveni un „teren” educogen ce trebuie exploatat în perimetrul didactic, fie ca sursă de cunoaștere, fie ca facilitator al transmiterii și semnificării unui cumul valoric. Nu mai vorbim de faptul că se deschid perspective benefice și în ce privește livrarea unor lecții/activități cu  substrat religios pe platforme informatice, dar și integrarea în învățare a suporturilor didactice digitale.
6. Competență autoreflexivă, critică în raport cu propria activitate educativă. Profesorul autentic trebuie să își supravegheze activitatea educativă, să-și dezvolte resurse metacognitive în perspectiva ameliorării propriului demers didactic. În același timp, acesta devine responsabil de propria evoluție profesională ce trebuie să se înscrie în logica unei dezvoltări sau revalorizări permanente.
7. Competența de a gestiona situații conflictuale. Profesorul de Religie acționează pe o scenă socio-culturală din ce în ce în ce mai complicată, mai tensionată în care trebuie să prevină sau să atenueze situații conflictuale, dispute, adversități, având la bază apartenențe spirituale diferite, ce pot apărea între diverșii actori ai perimetrului educațional (elevi, părinți, manageri, colegi etc.). În acest sens, profesorul de Religie, chiar dacă este exponentul unui anumit cult, cel creștin-ortodox, în cazul nostru, poate deveni mediator, factor reglator, referențial al stabilității și credibilității.
8. Competența de a comunica eficient (cu părinții, mass media, administrația instituțională, locală etc.). Contextul psiho-social poate deveni uneori provocator sau adversiv, fapt care îl va obliga pe profesorul de Religie să se poziționeze explicit, inteligent și responsabil în raport cu propriul statut, cu misia sa, cu identitatea sa profesională. El trebuie să emane credibilitate, pozitivitate și etos educativ celor din jur, să apere demnitatea epistemologică și axiologică a disciplinei pe care o predă, să își exercite drepturile sau obligațiile în cunoștință de cauză.

Dacă vom avea în vedere competențe specifice, presupuse de particularitățile disciplinei Religie, atunci e bine să avem în vedere și ipostaze precum:

1. Competență valorică a profesorului, prin propriul său model comportamental. Profesorul de Religie trebuie să își asume statutul unui delegat al comunității cultice pe care o reprezintă care va transmite un sistem de valori specifice; el nu se mai reprezintă pe el însuși, ci devine exponentul unei mărci spirituale difuzând, înspre predecesori, ceea ce înaintașii sau contemporanii săi au creat, validat, creditat: idei sau poziționări spirituale, forme expresive, experiențe semnificative, comportamente dezirabile la un moment dat. Exemplul propriu devine un reper important propunând tacit, prin contagiune, valori nu numai clamate, ci interiorizate, încorporate, trăite.
2. Valorificare și integrare în formare a experienței proxime a copilului. Profesorul de Religie trebuie să plece de la concretețea copilului, de la „datul” lui psihogenetic sau cultural, de la oportunități sau carențe, de la circumstanțe sau experiențe spirituale mai mult sau mai puțin relevante, autentice. Elevii sunt „echipați” diferit cu pre-achiziții religioase, toate acestea depinzând de mediul familial, grupal, societal din care provin. De asemenea, perspectiva integrativă și interdisciplinară, în raport cu câmpul cunoașterii, culturii, practicii, trebuie asumată ca un principiu didactic . Elevul trebuie vizat ca un partener și se cerea a fi valorizat, activat, integrat în exercițiul de predare. Astfel de „ancore” trebuie luate în seamă pentru a-i racorda pe elevi la conținuturile curriculare specifice disciplinei Religie. Asta nu înseamnă că nu intervine un filtraj valoric, o personalizare, inclusiv în raport cu documentele curriculare adiacente (programe, manuale în uz etc.). Ca orice profesor, poate selecta și etala cazuistici, exemplificări, întâmplări semnificative funcție de obiectivele pe care și le propune.
3. Fidelitate și corelativitate cu axiomele și principiile fundamentale ce definesc religia pe care o reprezintă. Având în vedere că organizarea și curriculumul la Religie se definesc confesional, profesorul care va preda Religia (creștin ortodoxă, în cazul nostru) devine și un apologet sau misionar al nucleului ideatic al confesiunii noastre, activând, contextualizând, evidențiind valorile de credință corespunzătoare. Profesorul de Religie nu este un simplu transmițător de informații; el trebuie să devină și un „crezător”, trăitor, mărturisitor al valorilor despre care face vorbire. Ca și profesorul de fizică, de pildă, care atunci când predă o anumită teorie (a „relativității”, de pildă), pledează și dă de înțeles că teoria în cauză e valabilă, și profesorul de Religie trebuie să demonstreze un atașament evident, prin vorbe și fapte, față de valorile pe care le transmite.
4. Răbdare și empatie față de elevi/situații pe drumul creșterii și maturizării credinței. O astfel de disciplină presupune atât elemente de cunoaștere (istorică, doctrinară, valorică, comportamentală etc.), dar și elemente ce țin de atitudini, valori, credințe, poziționări comportamentale. Dacă dimensiunea cunoașterii este purtată de conținuturile disciplinei și supusă validării prin practici docimologice explicite, dimensiunea atitudinal valorică ține de libertatea și opțiunea celui care este format. A ambiționa, prin această disciplină, să „forțăm” schimbări rapide de optici sau viziuni (eventual, gratulate prin note), este contraproductiv și o naivitate. Legat de acest aspect, trebuie procedat precum Mântuitorul Iisus Hristos ne învață: „Iată, Eu stau la uşă şi bat! Dacă aude cineva glasul Meu şi deschide uşa, voi intra la el şi voi cina cu el, şi el cu Mine” (Apoc. 3,20). „Sămânța” credinței trebuie dată acum, dar „încolțirea” și „creșterea” ei pot surveni mai târziu, profesorul devenind un facilitator sau însoțitor binevoitor al acestui parcurs.

Concluzii

De bună seamă, referențialul de competențe, invocat mai sus, îngăduie multiplicări, specificări și reordonări în perspectiva evoluțiilor posibile și în consens cu situațiile concrete de învățare. Acesta nu poate fi activat tot, dintr-o dată, ci printr-un angajament permanent și constant al profesorului de Religie, prin auto-supraveghere, reglaj strategic și dorință de perfecționare. Aceste competențe trebuie să permită o măsurare, o evaluare și recunoaștere a nivelurilor lor, prin anumiți indicatori cât mai obiectivi și să nu genereze efecte perverse (goana după certificate, punctaje, credite). Important este, în ultimă instanță, impactul acestor competențe, efectul pe care îl au, direct sau indirect, imediat sau îndepărtat, la nivelul celor educați. În fond, competența profesorului de religie este o variabilă  ce se transmite și se „ascunde” permanent în ceea ce elevul știe, face, devine sau este la un moment dat. Viabilitatea și evidența competenței stau nu în ceea ce profesorul demonstrează că posedă la un moment dat (prin certificate, „acte în regulă”, dosare), ci în efectele pe care aceasta le performează, în timp și peste vremuri, la foștii lui elevi. Profesorul – în general și cel de religie – în special lucrează pe termen lung și chiar în raport cu veșnicia: „sămânța” cunoașterii, a credinței etc. poate da roade nu concret, cuantificabil, imediat,ci difuz, nemăsurabil, îndepărtat.

Bibliografie

1. Christians, Louis-Leon (2004). Philosophie ou religion à l’école publique, în Religions, morales et philosophie à l’école: comment penser ensemble, Presses universitaires de Louvain, 2004, pp. 15-23.
2. Criu, Roxana (2013). Competență și calitate. Repere ale evaluării profesorului. Editura Universității „Al. I. Cuza”, Iași.
3. Derroitte, Henri (2009). Donner cours de Religion Catholique, Comprendre le Programme du Secondaire. Editions De Boeck et Lumen Vitae, Bruxelles.
4. Mayer, Genevieve (2000).  De ce şi cum evaluăm. Editura Polirom, Iaşi.
5. Mitrofan, Nicolae (1988). Aptitudinea pedagogică. Editura Academiei, București.
6. Pânişoară, Ion Ovidiu (2020). Procesul de învăţământ în perspectiva digitalizări, în Ciprian Ceobanu, Constantin Cucoş, Olimpius Istrate, Ion Ovidiu  Pânişoară (coord.). Educația digitală. Editura Polirom, Iași.
7. Păun, Emil (2002). „Profesionalizarea activităţii didactice” în Standarde profesionale pentru profesia didactică (coord. Lucia Gliga). Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor. Editura POLSIB SA., Sibiu.
8. Perrenoud, Philippe (1998). L’évaluation des élèves, De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques. De Boeck Université, Paris, Bruxelles

Prof. univ. dr. Constantin CUCOȘ

foto credit: Șoldan Studio